<UNIDADE3>
<TITULO>Tecnologia</TITULO>
<TELA1>
<B>Contextualização do tema</B>
<FIGURA1>socializacao.jpg<ALT>socializacao</ALT></FIGURA1>Neste terceiro eixo – o último – do curso <B>Elaboração de Projetos</B>, vamos analisar e sistematizar a experiência realizada com o Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo – PITEC.
Para isto, o primeiro passo é socializar o processo e o resultado do PITEC com os colegas da turma.
Mas qual é a importância da socialização para o aprendizado?
A socialização requer que os atores envolvidos no projeto revisitem a própria experiência e explicitem para seus pares a sua compreensão sobre a experiência vivenciada no projeto.
Revisitar envolve imprimir um novo olhar sobre uma ação já vivida, implica fazer uma releitura. Esse processo é rico porque propicia a reflexão sobre as ações desenvolvidas no projeto.
O processo de explicitação demanda uma reorganização do pensamento para expor de forma clara e coerente aquilo que pretende compartilhar. Esse processo também propicia a reflexão sobre as ações desenvolvidas no projeto.  
O ato de revisitar e explicitar o processo e o resultado do PITEC potencializa a reflexão sobre as ações vivenciadas e a sua compreensão.
</TELA1>

<TELA2>
O processo reflexivo é fundamental para a compreensão da própria ação e para a sua (re)construção. 
<SAIBAMAIS1>Dewey</SAIBAMAIS1> (1979) enfatizou a importância da análise e da reflexão sobre a experiência concreta da vida como um processo de reconstituição e de reconstrução da experiência, caminhando sempre em direção à melhoria da qualidade.

<DESTAQUE>É o saber fazer integrado com o saber compreender </DESTAQUE>

Essas teorias inspiraram <SAIBAMAIS2> Schön </SAIBAMAIS2> (1992) a propor uma epistemologia da prática, fundamentada na reflexão do profissional sobre a sua prática, considerando as diferentes dimensões da reflexão, como por exemplo, a <I> reflexão-na-ação </I> e a <I> reflexão-sobre-ação</I>.
<SAIBAMAIS1>Para saber mais: DEWEY, J. Experiência e educação. 2. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1976. Trad. de Anísio Teixeira. </SAIBAMAIS1>
<SAIBAMAIS2><FIGURA2>schon.jpg<ALT>schon</ALT></FIGURA2>
Para saber mais: SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓYOA, A. (Coord). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote Instituto de Inovação Educacional, 1992. </SAIBAMAIS2>

</TELA2>

<TELA3>
A <I>reflexão-na-ação</I> é desencadeada no momento em que o professor não encontra respostas para as situações inesperadas que surgem da ação presente. 

É o momento em que a aplicação de métodos conhecidos não produz respostas esperadas, que o professor é instigado a criar novas estratégias de ações para lidar com os problemas. É o momento em que ocorrem os ajustes necessários durante o desenvolvimento do projeto. 
<DESTAQUE>
<I>Esse processo reflexivo favorece a criação de um conhecimento prático que contempla os vários elementos constituintes do contexto em que o projeto está sendo desenvolvido, mas este processo do conhecimento construído na ação precisa ser sistematizado. Daí a necessidade de propiciar a reflexão-sobre-ação.</I>
</DESTAQUE>
</TELA3>

<TELA4>
Mas quando acontece a reflexão-sobre-ação?
A <I>reflexão-sobre-ação</I> ocorre no momento em que há um distanciamento da ação. É esse distanciamento que propicia ao professor reconstruir mentalmente a sua ação realizada, a partir da observação, da descrição e da análise dos fatos ocorridos. 
É o olhar a posteriori sobre a prática e a sua explicitação que propiciam ao professor reconhecer e entender como resolveu os imprevistos ocorridos, quais estratégias foram utilizadas e quais aspectos devem ou não ser alterados na ação. 
A <I>reflexão-sobre-ação </I>permite ao professor compreender a própria prática, que nesse curso refere-se ao desenvolvimento do PITEC.
</TELA4>

<TELA5>
<B>Atividade 3.1 – Socialização do PITEC </B>
Considerando os aspectos envolvidos no processo de socialização do projeto desenvolvido no contexto da escola, nesse momento presencial do curso cada participante fará a apresentação do PITEC.
Essa apresentação deverá constar dos aspectos significativos que ocorreram durante o processo de realização do PITEC, considerando os conhecimentos mobilizados, as estratégias utilizadas, as atitudes e valores envolvidos e os resultados que essa experiência trouxe para o seu aprendizado.
Siga as <ORIENTACAO>orientações.</ORIENTACAO> 
<ORIENTACAO> <B>Orientações:</B>
1. Organizar as apresentações, usando os recursos da tecnologia, prevendo o tempo de 10 minutos de apresentação para cada cursista; 
2. Salvar a atividade com o nome do arquivo:                                                               ativ-3_1_Socializa_PITEC_seunome;
3. Postar o arquivo desta atividade na Biblioteca em Material do Aluno, tema “<B>Socialização do PITEC</B>”.  
4. Participar da constituição do debate na turma para analisar as implicações que o PITEC pode oferecer para o processo de aprendizagem dos alunos e para o desenvolvimento do currículo integrado com as tecnologias. 
</ORIENTACAO>
</TELA5>

<TELA6>
Reflexão coletiva

O fato de cada participante ter compartilhado sua experiência e a reflexão sobre as ações realizadas no PITEC criou uma nova situação de aprendizagem, onde cada um pode aprender e ensinar com o outro.
Aprender ouvir o outro, falar para outro, confrontar pontos de vistas diferentes, reconhecer convergências de ideias, rever as próprias concepções, projetar novas práticas, enfim, é no processo interativo com os colegas da turma que a reflexão assume o caráter coletivo. 

<CITACAO>“...a confrontação com as vivências dos colegas pode ser tanto uma fonte de reforço das teorias que subjazem à ação como estar no centro de um conflito e fomentar um questionamento.”(<BIBLIOGRAFIA>CHARLIER</BIBLIOGRAFIA>, 2001, p. 93) </CITACAO>

O processo de refletir sobre um conjunto de ações desperta ideias para outras maneiras de interpretar e compreender as possibilidades das tecnologias sendo utilizadas de forma integrada ao currículo.
<BIBLIOGRAFIA>
CHARLIER, E. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada à prática. In: PERRENOUD, P. et al. (Orgs) Formando professores profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2001.
</BIBLIOGRAFIA>
</TELA6>

<TELA7>
<B>Atividade 3.2 – Refletindo no coletivo </B>
Para dar continuidade ao processo reflexivo desenvolvido no coletivo da turma, vamos compartilhar o entendimento que cada um tem sobre o papel das tecnologias no desenvolvimento de um projeto integrado ao currículo.
Siga as <ORIENTACAO>orientações. </ORIENTACAO>

<ORIENTACAO><B>Orientações:</B>
1. Considerar as apresentações dos PITEC e os aspectos discutidos na  turma;
2. Compartilhar com os colegas sua reflexão e indagações sobre o tema proposto no <B>Fórum “Papel das tecnologias integradas ao currículo”</B>
3. Ler as contribuições dos colegas e argumentar com base nos estudos e nas leituras feitas durante o curso.
</ORIENTACAO>
</TELA7>

<TELA8>
O que se aprende com o projeto?
O aluno aprende quando consegue aplicar conceitos de modo significativo. Pode-se dizer que o aluno tem mais facilidade de compreender o significado de um novo conceito quando consegue estabelecer relações e associá-lo com algo conhecido. 
Mas quando ocorre a aprendizagem significativa?
Segundo <BIBLIOGRAFIA>Ausubel</BIBLIOGRAFIA> (1982), a aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.
O conhecimento prévio (conceitos, ideias, proposição, representação) faz parte da estrutura cognitiva do aluno. Esse conhecimento prévio, denominado por Ausubel de <I>subsunçor</I>, funciona como “âncora” para os novos conhecimentos.
A aprendizagem significativa é um processo dinâmico no qual os alunos compreendem algo desconhecido através de relações estabelecidas com o que eles já conhecem. Daí a importância de o professor, durante a sua prática pedagógica, conhecer e valorizar o conhecimento prévio do aluno.  
<BIBLIOGRAFIA><FIGURA1>ausubel.jpg<ALT>AUSUBEL</ALT></FIGURA1> 
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
</BIBLIOGRAFIA>
</TELA8>


<TELA9>
O desenvolvimento de projeto deve propiciar ao aluno a vivenciar uma maneira de aprender, colocando em ação aquilo que já conhece em um novo contexto. Isto porque no novo contexto emergem informações e fatos da realidade que podem ser “ancorados” nos conceitos/conhecimentos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aluno e propiciar novas aprendizagens.
Cada aluno possui sua própria estrutura cognitiva, como resultado de um processo constante de construção tendo como base suas experiências de aprendizagens.
<REFLETIR>Reflita!</REFLETIR>
<REFLETIR>Mas como saber quais conceitos foram trabalhados no desenvolvimento de um projeto?

Os conceitos previstos foram abordados? 
Quais conceitos emergiram na ação? 
Quais procedimentos e atitudes foram utilizados no decorrer do projeto? </REFLETIR>
Os <SAIBAMAIS3>mapas conceituais</SAIBAMAIS3> propiciam a representação de uma estrutura conceitual e suas diversas relações. Os mapas oferecem uma forma de registro flexível e dinâmica. A estrutura gráfica dos mapas permite registrar os conceitos por meio de palavras-chave e de relações estabelecidas por linhas.
<SAIBAMAIS4> Saiba mais! </SAIBAMAIS4>
<SAIBAMAIS3><FIGURA>novak.jpg<ALT>novak</ALT></FIGURA>
O mapa conceitual foi criado pelo educador Joseph D. Novak  em meados dos anos 70, como uma aplicação prática da teoria de aprendizagem de Ausubel. </SAIBAMAIS3>
 <SAIBAMAIS4> Leia a entrevista com Gilda Helena Campos sobre o tema Mapas Conceituais colaboram para a construção do conhecimento. Disponível em: <LINK>on-line<URL>http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevista.htm</URL></LINK> ou <LINK>local<URL>Eixo3 - Texto1.pdf</URL></LINK>
</SAIBAMAIS4>
</TELA9>

<TELA10>
<B>O que são mapas conceituais?</B>

Mapa conceitual é uma técnica de mapeamento para estabelecer relações entre conceitos e sistematizar conhecimentos significativos. 
Trata-se de um diagrama que apresenta conceitos inter-relacionados formando uma estrutura conceitual. As relações entre os conceitos são representadas por linhas que devem conter palavras-chave, cuja função é explicitar a natureza das mesmas. Cada conjunto formado por dois ou mais conceitos e uma ou mais palavras-chave formam uma proposição que evidencia o significado da relação conceitual representada (MOREIRA, 1997).
<SAIBAMAIS5> Saiba mais! </SAIBAMAIS5>
<SAIBAMAIS5> 
MOREIRA, M. A.. Mapas conceituais e aprendizagem significativa, 1997. Disponível em: <LINK>mapas conceituais e aprendizagem significativa.pdf<URL>http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf</URL></LINK>
</SAIBAMAIS5>
</TELA10>

<TELA11>
O diagrama do mapa conceitual pode ter uma organização hierárquica contendo na parte superior os conceitos mais gerais e inclusivos, seguido, na parte inferior, dos conceitos mais específicos.
Podem ser utilizadas setas para dar sentido de direção a determinadas relações conceituais.
O importante é entender que não existe uma única forma de representar o conhecimento ou uma estrutura conceitual, porque cada representação depende da estrutura cognitiva do autor (aluno, professor), a qual reflete a sua forma de perceber e compreender os conceitos e suas relações.
Para saber mais sobre mapas conceituais e aprendizagem significativa, leia o texto: <SAIBAMAIS6> Mapas Conceituais: uma breve revisão</SAIBAMAIS6>, da Professora Lia C. B. Cavellucci.
<SAIBAMAIS6> <LINK>Mapas Conceituais: uma breve revisão<URL>MEC_eixo3-texto-MapasConceituais-UmaBreveRevisao.pdf</URL></LINK></SAIBAMAIS6>
</TELA11>

<TELA12>
O mapa conceitual pode ser usado em diversas situações e para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação. Como recurso de aprendizagem, o mapa vem sendo utilizado por alunos para representar, por exemplo, a compreensão do estudo de um artigo, de uma aula, de uma pesquisa, de um projeto, de um livro ou de um experimento.  
Os mapas conceituais podem ser utilizados como instrumento de avaliação da aprendizagem, pois eles permitem visualizar a organização conceitual que o aluno atribui a um dado conhecimento. Trata-se basicamente de uma abordagem de avaliação não tradicional que busca informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chave abordados no desenvolvimento de um projeto ou de um tema de estudo segundo o ponto de vista do aluno. 
</TELA12>

<TELA13>
<BIBLIOGRAFIA>Exemplo</BIBLIOGRAFIA> de um mapa sobre o Papel.
<FIGURA>papel.jpg<ALT>mapa conceitual modificado sobre o papel</ALT></FIGURA>
<BIBLIOGRAFIA>Exemplo extraído de:
DUTRA, Ítalo Modesto. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliação da aprendizagem. Série Novas formas de aprender, novas formas de avaliar. Boletim Salto para o Futuro. TV Escola. SEED-MEC, 2006.
</BIBLIOGRAFIA>
</TELA13>

<TELA14>
Os mapas conceituais podem ser elaborados com o uso de materiais concretos como papel e lápis, assim como com recursos computacionais, ou seja, com o uso de aplicativos e/ou software. Existem vários softwares para elaboração de mapas conceituais, entre eles o <SAIBAMAIS7>software CMapTools.</SAIBAMAIS7>
O mapa pode ser feito individualmente ou por um grupo de alunos. 
O aluno pode fazer o uso do mapa para organizar suas ideias numa situação de estudo, de pesquisa. E o professor pode ter a intencionalidade pedagógica de analisar e avaliar o mapa do aluno para acompanhar o seu processo de aprendizagem, ou seja, para entender quais conceitos o aluno tem consciência de que foram aplicados no seu projeto e quais relações estão sendo estabelecidas. 
Para construir um mapa conceitual, vocês podem acessar um tutorial, conforme os endereços dos sites apresentados <SAIBAMAIS8>aqui. </SAIBAMAIS8>  
<FIGURA>mapa_tutorial.jpg<ALT>Mapa tutorial</ALT></FIGURA>

<SAIBAMAIS7>CMapTools é um software para autoria de mapas conceituais, desenvolvido pelo Institute for Human
Machine Cognition da University of West Florida1, sob a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas.
Ouça um podcast com Alberto Cañas em:
<LINK>PodCast<URL>http://webcurriculo.wordpress.com/2008/09/08/podcast-com-alberto-canas/</URL></LINK>
</SAIBAMAIS7>
<SAIBAMAIS8><LINK>Como criar mapas conceituais utilizando o cmaptools<URL>como criar mapas conceituais utilizando o cmaptools.pdf</URL></LINK></SAIBAMAIS8>
</TELA14>

<TELA15>
A avaliação de mapas conceituais do aluno pode ser utilizada com a intenção de compreender o processo de construção do conhecimento do aluno, considerando, conforme destaca <BIBLIOGRAFIA>Dutra </BIBLIOGRAFIA> (2006), os níveis de implicações significantes:
<FIGURA2>locais.jpg<ALT>Nível de Implicações Locais</ALT></FIGURA2>Refere-se ao resultado de uma observação direta, ou seja, daquilo que pode ser registrado do objeto apenas a partir da observação de seu contexto e de seus atributos.<FIGURA3>sistemica.jpg<ALT>Nível de Implicações Sistêmica</ALT></FIGURA3>Refere-se ao resultado de um sistema de relações que evidencia algumas generalizações e propriedades não diretamente observáveis. Nesse nível as diferenciações não são apenas percebidas e sim deduzidas do objeto ou da ação sobre ele.<FIGURA4>estruturais.jpg<ALT>Nível de Implicações Estruturais</ALT></FIGURA4>Refere-se à ampliação dos níveis anteriores, porque as relações vão além do conhecimento de causas e consequências, pois retratam as razões e os porquês. Segundo Dutra (2006) as “implicações estruturais estabelecem que condições (no sentido lógico) são imprescindíveis para determinadas afirmações, fazendo distinções daquelas que são apenas suficientes.”
Para saber mais, leia o texto <SAIBAMAIS9>Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliação da aprendizagem</SAIBAMAIS9>, de Ítalo Modesto Dutra.

<BIBLIOGRAFIA>DUTRA, Ítalo Modesto. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliação da aprendizagem. Série Novas formas de aprender, novas formas de avaliar. Boletim Salto para o Futuro. TV Escola. SEED-MEC, 2006. 
<LINK>Mapas conceituais <URL>mapas_conceituais_Italo.doc</URL></LINK>
</BIBLIOGRAFIA>
<SAIBAMAIS9> 
<LINK>Eixo3 – Texto2.pdf<URL>Eixo3 - Texto2.pdf</URL></LINK> 
</SAIBAMAIS9>
</TELA15>

<TELA16>
Para fazer a mediação pedagógica é importante o professor conhecer os conceitos, suas relações e implicações representadas no mapa conceitual do aluno, juntamente com as <GLOSSARIO>estratégias de aprendizagens </GLOSSARIO>presentes durante o processo de desenvolvimento do projeto.

Esse conhecimento pode revelar demandas conceituais e/ ou estratégias que necessitam ser aprofundadas para que o aluno possa estabelecer novas relações e construir novos patamares superiores de conhecimento.

O trabalho por projeto, como já foi visto no eixo 1, envolve o estudo de uma questão temática. Nesse processo, os conteúdos relacionados às distintas áreas de conhecimento são abordados de modo a propiciar ao aluno uma compreensão abrangente do tema.


<GLOSSARIO>Referem-se às interações que se estabelecem entre os alunos, no trabalho em grupo; as atitudes de busca, formas e meios de selecionar as informações. 
</GLOSSARIO>


</TELA16>

<TELA17>
Quando o projeto está em ação, emergem particularidades de um determinado conceito, que podem ser evidenciados no mapa conceitual, demonstrando inclusive os níveis de relações e de implicações.   
 
Cabe nesse momento a intervenção do professor, caracterizada pela mediação pedagógica que cria situações que possam favorecer ao aluno a ter uma compreensão aprofundada dos conceitos envolvidos. 

A articulação entre o <IMAGEMOVER1>conhecimento abrangente e aprofundado</IMAGEMOVER1> é que permite ao aluno avançar no processo de construção de conhecimento e, consequentemente, na representação no mapa conceitual.

<IMAGEMOVER1>  <FIGURA>abrangente.jpg<ALT>abrangente</ALT></FIGURA></IMAGEMOVER1>

<SAIBAMAIS10>Saiba mais! </SAIBAMAIS10>

<SAIBAMAIS10> 
Para saber mais:
PRADO, M. E. B. B. Articulação entre áreas de conhecimento e tecnologia. Articulando Saberes e transformando a prática. In: ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. (Orgs.) Integração das tecnologias na educação. Salto para Futuro. Brasília: SEED, MEC, 2005, p. 55-58.
<LINK>Saiba mais!<URL>Integracao das tecnologias na educacao capitulo 1.pdf</URL></LINK>
</SAIBAMAIS10>

</TELA17>

<TELA18>
<B>Atividade 3.3 – Mapa conceitual do PITEC</B>

Durante a socialização do PITEC que ocorreu na atividade 3.1, no encontro presencial, vocês vivenciaram um processo de reflexão-sobre-ação e, provavelmente, identificaram aspectos que podem ser reformulados. 
O Projeto que foi esboçado no eixo 1, colocado em ação durante o eixo 2 e socializado no eixo 3, deverá ser reformulado; a partir dessa nova versão, a atividade é de elaboração de um Mapa conceitual do PITEC.

<ORIENTACAO1>Orientação didática.</ORIENTACAO1>

<ORIENTACAO1>
1. Reformular o PITEC – Projeto de Tecnologia Integrado ao Currículo, considerando as questões abordadas e discutidas ao longo do curso; 
2. Salvar a nova versão do PITEC com o nome do arquivo:                                                               ativ-3_3_PITEC_seunome e postar na Biblioteca em Material do Aluno, tema “<B>Elaboração PITEC</B>”.  
3. Elaborar um Mapa Conceitual do PITEC, usando o recurso tecnológico que preferir (CMap, Editor de apresentação, editor de textos) e salvar com o nome de arquivo: ativ 3_3 Mapa_PITEC_seu nome e postar na Biblioteca em Material do Aluno, tema “Mapa_PITEC”.
</ORIENTACAO1>

</TELA18>


<TELA19>

<B>Atividade 3.4 Reflexão sobre a aprendizagem</B>


O que aprendemos sobre Mapas Conceituais? O que aprendemos sobre o papel das tecnologias no desenvolvimento do PITEC? E a integração das tecnologias ao currículo na perspectiva do trabalho por projeto?
A partir das leituras, debates, indagações, produções elaboradas, cada participante pode revisitar suas experiências e aprendizagens acerca da temática estudada ao longo do curso. Este é um momento pessoal de registro do seu processo de introspecção.
Siga as <ORIENTACAO> orientações. </ORIENTACAO>
<ORIENTACAO>
1.	Acessar o item Diário de Bordo;
2.	Selecionar seu nome na listagem; 
3.	Escrever sua reflexão no espaço próprio do Diário de Bordo.
</ORIENTACAO>


</TELA19>
</UNIDADE3>